A banális műveltség nézete, minden egyén. Banális műveltség szemlélete. Szentkuthy Miklós – Életrajz

Dr. Dubravszky László -. Az Antropozófia Körvonalai

De nem elég észrevennünk mindkét eljárás közös hiányosságait, hanem fel is kell ismernünk azt az igazságot, hogy az oktatási rendszer viszonylagos függetlensége és az osztályviszonyok szerkezetétől való függősége között kapcsolat van. Hogyan vegyük számításba az iskola lényegi funkciójából adódó viszonylagos függetlenségét úgy, hogy közben azokról az osztályfunkciókról se feledkezzünk meg, amelyeket - az osztálytársadalomban - szükségszerűen el kell látnia?

Ha eltekintünk azoknak a sajátos és rendszeresen előforduló jegyeknek az elemzésétől, amelyeknek létrejötte az oktatási rendszerre háruló lényegi funkcióval ez a lényegi funkció: a besulykolás magyarázható, paradox módon lehetetlenné tehetjük annak megértését, hogy az oktatási rendszer lényegi funkcióján kívül még milyen, ehhez képest külsődleges funkciókat tölt be, vagy árnyaltabban fogalmazva: a lényegi funkció és a lényegi funkció külsődleges funkciói közötti kapcsolatok elkendőzésére szolgáló ideológiai funkciójának megértését.

Nem könnyű átlátni azt, hogy az oktatási rendszer viszonylag független, és ugyanakkor az osztályviszonyok szerkezetétől függ.

a banális műveltség nézete, minden egyén

Nem könnyű, egyebek között azért sem, mert amíg a hagyományos elméleti megközelítésben az oktatási rendszer osztályfunkcióinak meghatározása az iskola és az uralkodó osztályok közötti kapcsolatokat teljesen eszközjellegűnek tekintő felfogással jelent egyet, addig az oktatási rendszer struktúrájára és működésére éppen a rendszer lényegi funkciójából következően jellemző jegyek elemzése majdnem mindig a banális műveltség nézete járt együtt, hogy a kutató vakon elment az iskola és a társadalmi osztályok közötti kapcsolatok mellett, pedig az autonómia megállapítása nem tételezheti fel az oktatási rendszer semlegességét.

Ha azt hisszük, hogy kimerítettük egy oktatási rendszer valamely elemének tartalmát csak azért, mert - anélkül, hogy feltettük volna magunknak a kérdést, hogy mennyiben és hogyan járul hozzá ez a rendszer az osztályviszonyok szerkezetének újratermeléséhez - megelégedtünk azzal, hogy közvetlenül kapcsolatba hozzuk az uralkodó osztályok érdekeinek leegyszerűsített meghatározásával: nem teszünk egyebet, mint hogy olcsón, egyfajta "legrosszabb esetben is csak az történik, ami történik" álláspontra helyezkedve próbálunk kialakítani egy egyszerre hevenyészett és ugyanakkor mindenre ráhúzható magyarázatot.

Ahogy azok, akik makacsul elutasítják az államapparátus viszonylagos autonómiájának gondolatát, teljesen megfosztják magukat attól a lehetőségtől, hogy felismerhessék azokat a leginkább "rejtett" szolgálatokat, amelyeket ez az apparátus az uralkodó osztályoknak nyújthat, például azáltal hogy autonómiája révén látszólag hitelt ad a "döntőbíróállam"-elképzeléseknek; vagy az "osztályoktatást" sematikusan a vádlottak padjára ültető elemzések, amelyek - minden érdemi elemzést megelőzve és félretéve - kinyilatkoztatják az iskolai tananyag és az uralkodó osztály kultúrája, a műveltség ismeretanyagának besulykolása és az ideológiai behálózás, a tanári tekintély és a politikai hatalom "végső soron" való azonosságát, ezzel teljesen lehetetlenné teszik azoknak a mechanizmusoknak az elemzését, amelyeken keresztül a strukturális szakadékok, a funkcionális kétkulacsosság és az ideológiai eltolódások talaján - közvetetten és áttételesen - az azonosságok létrejönnek.

a banális műveltség nézete, minden egyén

Amikor Durkheim az oktatási rendszer viszonylagos autonómiáját úgy fogta fel, mint annak olyan képességét, hogy a rendszer a rendszeren kívüli igényeket, elvárásokat átértelmezze és a történelmileg adott lehetőségeket saját belső logikája megvalósítására használja ki, legalább lehetőséget teremtett magának arra, hogy megértse az iskolai intézmények jellemző tendenciáit: önmaguk változatlan formában való "újratermelését", valamint az intézmény sajátos követelményrendszeréhez vagy egy hivatásos oktatói testületre jellemző tendenciákhoz kötődő szokások történelmileg ismétlődő jellegét.

De saját létük, viszonylagos fejlődési autonómiájuk is van, így fejlődésük során régi szerkezetük számos vonását megőrzik. Nemegyszer a kívülről rájuk nehezedő hatásokkal szemben múltjukra támaszkodva védekeznek.

  • Alapítója Arnošt Procházka kritikus, költő és műfordító
  • A reggeli látás homályos
  • Triphala a látáshoz
  • Ikonok a rossz látáshoz
  • Látás mínusz 5 16-kor
  • Ничто, обладающее разумом, не опасно, - ответил Хилвар ( - подумал Элвин.
  • Время от времени он видел отблески -- чьи-то бледные глаза смотрели на него, но, кто бы это ни был, зверье близко не подходило, так что хорошенько разглядеть ничего не удавалось.
  • Совет, едва признавший существование Лиса, был, вероятно, пока не в состоянии понять происходящее.

Nem érthetnénk meg az egyetemek karokra történő felosztását, a vizsgák és a fokozatok rendszerét, az internátusi rendszert, az iskolai fegyelmezési és megtorlási formákat, ha nem lépnénk vissza a múltba egészen odáig, amikor az intézmény létrejött mint intézmény, amelynek formái, keretei, ha egyszer megszülettek, hajlamosak az idő múlásának fittyet hányva élni tovább - akár tehetetlenségük miatt, akár azért, mert sikerül alkalmazkodniuk a változó körülményekhez.

Ilyen szemszögből nézve, az oktatási szervezet talán még az egyháznál is ellenségesebben fogad minden változást, talán még nála is konzervatívabb és hagyománytisztelőbb, mivel az a feladata, hogy az új nemzedékeknek a messzi a banális műveltség nézete visszanyúló műveltséget adjon tovább.

Magyarázható azzal a ténnyel, hogy a pedagógiai munka hatásaként - végezze azt az iskola, az egyház vagy valamilyen párt - olyan egyének "jönnek létre", akiket tartósan és rendszeresen alakított egy hosszú időre nyúló átalakító tevékenység, amely tendenciájában valamennyiüket ugyanazzal a tartós és átvihető képzettséggel habitusazaz közös gondolkodási, észlelési, értékelési és tevékenységi sémákkal látott el.

Magyarázható azzal a ténnyel, hogy az azonosan programozott egyének sorozatgyártása szükségessé teszi, és történelmileg létrehozza mind a programozást elvégző személyzetet amelynek tagjai maguk is azonosan programozottakmind a megőrzés és átadás szabványosított eszközeit.

  • Egyéb megosztás A bizalmas diszharmónia A magyar nyelv egyik jellemzője a magánhangzó-harmónia: bokrotok, fejetek, tökötök.
  • A látás elmosódik az egyik szemben
  • Gyógyszeres látásjavítás
  • Big vision
  • Látomás 2 75 olyan
  • Az elgondolás világos: aki behajt Budapest belvárosába, az fizessen érte.
  • Spengler és a Nyugat funkcionális joga.
  • Szűréssel és időben megkezdett kezeléssel megelőzhető lehet a kancsalság Jó látás felnőtteknek és gyermekeknek, Gyermek és Felnőtt Epilepszia, EEG, Neurológiai Szakrendelés Szemtükör A Szemeszter optikáról Célunk, hogy folyamatos képzéssel és fejlesztésekkel biztosítsuk, hogy jó látás felnőtteknek és gyermekeknek a legmodernebb technológiák álljanak rendelkezésünkre.

Számolnunk kell azzal a ténnyel is, hogy az említett átalakító tevékenység rendszeresen és általánosan érvényesülő átalakulásához szükséges idő legalábbis egyenlő azzal az időmennyiséggel; ami múlhatatlanul szükséges ahhoz, hogy sorozatban előállíthatók legyenek azok a személyek, akik az újratermelést átalakult, módosított formában biztosíthatják, vagyis azok az emberek, akik képesek olyan átalakító tevékenység kifejtésére, amely tevékenység során ugyanazt a képzési formát, amelyben maguk is részesültek, újból és újból kivitelezik.

Különösen jelentős az a tény, hogy az iskola intézménye az egyetlen, amelynek lényegi funkciójából következően teljes mértékben hatalmában áll az, hogy - a tanulmányi idő egész szakaszában ható tevékenységén keresztül - az intézmény változatlan fenntartására kiválasztott és képzett személyek kiválasztását és képzését meghatározza, s ily módon a legkedvezőbb helyzetben van ahhoz, hogy elfogadtassa a fennmaradását biztosító normákat, ha másként nem, hát úgy, hogy átértelmezi a külső világ normáit.

Banális műveltség szemlélete. Szentkuthy Miklós – Életrajz

Végül megemlítjük azt a tényt, hogy annak a termelési rendszernek, amelynek újratermelése - más egyebek mellett - az iskolai intézményre hárul, "legkidolgozottabb" termékei maguk a pedagógusok. Ezek után, ha az oktatási rendszer és történeti fejlődése viszonylagos függetlenségét nem hozzuk kapcsolatba a banális műveltség nézete funkciója ellátásának társadalmi feltételeivel, arra ítéljük magunkat - és ez Halbwachs előszavából, de az egész durkheimi vállalkozásból is kiderül minden egyén, hogy a rendszer viszonylagos autonómiájának és a rendszer történeti fejlődése viszonylagos autonómiájának magyarázatát keresve ne tudjunk kilépni abból a körből, amelyben a dolgokat mindig egymással próbáljuk magyarázni.

Ha nem vennénk figyelembe azokat az objektív tényezőket, amelyek egy oktatási rendszer számára adott pillanatban meghatározott fokon, meghatározott típusú függetlenség megvalósítására nyújtanak teret, nem magyarázhatnánk meg tökéletesen azokat az eredendő jellegzetességeket, amelyeket minden oktatási rendszer lényegi funkciójának a besulykolásnak és viszonylagos függetlenségének köszönhet.

Fel kell tehát építenünk az oktatási rendszer és a más alrendszerek közötti kapcsolatrendszert. Ha észre akarjuk venni, hogy az oktatási rendszer viszonylagos függetlensége mindig csak fonák oldala egy éppen ez által a függetlenség által lehetővé tett gyakorlat- és ideológia-rendszer sajátosságával többé-kevésbé tökéletesen elfedett függőségnek, nem szabad megfeledkeznünk arról, hogy e kapcsolatoknak mindig az osztályviszonyok szerkezetére visszautalva adjunk konkrét tartalmat.

  1. A fej látásért felelős része
  2. Magyar Narancs - Publicisztika - Tilos az Á (Szükség van-e behajtási díjra Budapest belvárosában?)
  3. Szabadbölcsészet
  4. Навстречу попалась парившая среди ветвей машина в виде многогранника, размером не больше головы человека.
  5. ISKOLA ÉS TÁRSADALOM I.

Más szóval: adott fokú és típusú függetlenségnek, vagyis a lényegi és a külsődleges funkciók közötti megfelelés meghatározott formájának mindig megfelel egy, a többi rendszertől, azaz végső soron az osztályviszonyok szerkezetétől való adott fokú és a banális műveltség nézete típusú függőség.

Durkheim - körömvirágú látás receptje nem elemezte azokat a társadalmi és történelmi feltételeket, amelyek tökéletes megfelelést biztosítottak a besulykolás és a besulykolt tananyag között ami a hagyományos oktatás jellemzője - szükségszerűen jutott oda, hogy minden oktatási rendszer és az oktatási rendszert a "múltból átörökített műveltség megőrzőjeként és a banális műveltség nézete határozza meg lényegi funkciójába beletartozónak vélje azt, ami - még, ha történelmileg elég gyakori is - nem egyéb, mint a lényegi és a külsődleges funkciók sajátos vegyüléke.

Teszi ezt azzal, hogy látszólag egy konkrét testület érdekeit védelmezi, és egy konkrét intézmény céljainak függetlenítésére törekszik, közvetlen és közvetett hatásaival azonban hozzájárul a "társadalmi rend" fenntartásához.

Soha még oktatási rendszer olyan tökéletesen nem tudta azt a látszatot a gyógyszer javítja a látást, yakutski szemészeti kórház tökéletesen független a külső elvárásoktól és különösen az uralkodó osztályok érdekeitől, mint amikor besulykoló funkciójának, műveltségőrző funkciójának és "társadalmi rendet" megőrző funkciójának egybeesése oly tökéletes volt, hogy az uralkodó osztályok objektív érdekeitől való függősége rejtve maradhatott.

Mindaddig, amíg semmi nem zavarja meg e harmóniát, a rendszer mintegy kívül késleltesse a látást magát a történelmen, és örök körforgásban az újratermelést biztosító személyi állomány kitermelésére szorítkozhat, mert hiszen - paradox módon - a társadalmi rend újratermeléséhez akkor járul hozzá leghatékonyabban, amikor önnön újratermelésének feladatain túl semmilyen más követelményről nem vesz tudomást.

A hagyományos oktatási rendszer viszonylagos függetlenségének köszönheti, hogy sajátos módon járulhat hozzá az osztályviszonyok szerkezetének újratermeléséhez; elég ugyanis, ha saját szabályainak engedelmeskedik, ezzel máris és mintegy ráadásképpen, azoknak a külső elvárásoknak is eleget tesz, amelyek a fennálló társadalmi rend legitimálásra való funkcióját meghatározzák.

Mindez elég ahhoz, hogy egy időben elláthassa az osztályviszonyok újratermelésére hivatott társadalmi funkcióját is azáltal, hogy biztosítja a kulturális tőke örökségként meghatározott továbbadásátvalamint e funkció minden egyén szolgáló ideológia funkcióját is azáltal, hogy a hitel látszatával ruházza fel abszolút függetlenségének illúzióját. Így az oktatási rendszernek az uralkodó osztályérdekektől való viszonylagos függetlensége teljes meghatározásának mindig számolnia kell azokkal a sajátos szolgáltatásokkal, amelyekkel e viszonylagos függetlenség az osztályviszonyok fenntartásában segédkezik.

Az oktatási rendszer azt a képességét, hogy leplezni tudja, milyen módon is járul hozzá a kulturális tőke egyes osztályok közötti elosztásának újratermeléséhez, annak a sajátos képességének köszönheti, hogy működését a függetlenség látszatával tudja felruházni, és semlegessége hitelt érdemlő mutogatása révén el tudja ismertetni legitimálását.

Az előbb említett szolgáltatás álcázása - viszonylagos függetlenségéből következően - nem is csekély hozzájárulás a fennálló rend konzerválásához. A pedagógiai gyakorlat vagy a tanárok szakmai ideológiái sohasem vezethetők közvetlenül és tökéletesen vissza - vagy vissza sem vezethetők - e személyek származására és osztályhovatartozására. Ez azzal magyarázható - és minden egyén iskolai intézmény franciaországi története ezt jól példázza - hogy funkcionális többértelműségükkel és többértékűségükkel azt a véletlen strukturális egybeesést fejezik ki, amely az érintett egyének származási és hovatartozási osztályuk iránt érzett ethosza és ennek az ethosznak az aktualizálását körülvevő körülmények között mutatkozik.

a banális műveltség nézete, minden egyén

A körülmények pedig objektíven az intézmény működésébe, valamint az uralkodó osztályokhoz való viszonyának szerkezetébe ágyazódnak bele.

Hasonlóképpen az erényekről és az iskolai kiválóságról alkotott elképzelések, amelyek a francia középiskolai oktatásban - még a reáltagozatokban is - vezérelvül szolgálnak a pedagógiai gyakorlathoz, a kispolgári vagy egyetemi újraértelmezések bélyegét is magukon viselve az intellektuális és egyéni-emberi kiválóságnak olyan társadalmi meghatározását tükrözik, amelyben a kedvezményezett osztályoknak a modorosság kultuszára való eredendő hajlandósága egy jezsuita értékekkel átitatott oktatási rendszer által fenntartott mondén elegancia és irodalmi jóízlés arisztokratikus hagyományának normái szerint válik sajátosan konkrétan meghatározottá.

Az uralkodó értékek skálájának megfelelően a képességek iskolai hierarchiája is a "ragyogó" és a "lelkiismeretes", az "elegáns" és minden egyén "szorgalmas", a "disztingvált" és a "közönséges", a "kulturált" és a "fajankó"; röviden: az elit minden téren való otthonossága és a konkrét szakmai jártasság szembeállításával szerveződik. Mindezek az ellentétpárok annak a megosztó elvnek a konkrét megnyilvánulásai, amely az "általános tudásnak" a "nagy iskolákból" E.

Hát egy szülő nem jókedvében viszi a gyermekét oda, hanem mert baj van vagy tanácstalan!!!

Ami a banális műveltség nézete a felsőoktatási tanszemélyzetet illeti - a kispolgárivadékokat, akik kivételes társadalmi felemelkedésüket csak annak a képességüknek köszönhetik, hogy ádáz elszántsággal és meghunyászkodással iskolás magabiztossággá tudták átváltoztatni az eminens diák meghunyászkodó törtetését; vagy a közép- és nagypolgárivadékokat, akik kénytelenek voltak - legalább látszólag - lemondani a születésük biztosította előnyökről, hogy ehelyett egyetemi, tudományos elhivatottságuk komolyságát fitogtassák - valamennyiük szokásai feszültségről tanúskodnak.

Ez a feszültség a francia iskolarendszerre mind saját hagyományából, mind a kedvezményezett osztályokkal való kapcsolataiból következően rákényszerülő arisztokratikus értékrend és a között a kispolgári értékrend között lappang, amit - még azoknál is, akiknél ezt származásuk közvetlenül nem minden egyén indokolttá - olyan rendszert fejleszt ki, amely a benne működő személyeket mind a rendszer lényegi funkciójából, mind a hatalomhoz való viszonyából és helyzetéből következően arra kényszeríti, hogy az uralkodó osztályok egyes csoportjainak hierarchiájában alárendelt helyet foglaljanak el.

Ezek működését már csak a lendület és dinamizmus iskolai kultuszára és a kellő mértéktartás akadémikus előnyben részesítésére való egymást követően, de gyakran egyidejűleg is jelentkező hivatkozás is elősegíti. A felsőoktatási tanszemélyzet így annak az ideológiának a kétértelműségében - amelyben egyszerre nyilvánul meg a testület személyi feltöltésének és utánpótlásának társadalmi kettőssége, valamint a tanári állás és státus objektív meghatározottságának kétértelműsége - kapja kézhez azt az eszközt, amely a leghatékonyabban nyújt módot arra, hogy - önmagukkal való ellentmondásba keveredés nélkül - elfojthassák a két - egymásnak több ponton is ellentmondó - normarendszertől való elszakadás minden kísérletét.

Cseh művészet

Könnyen érthető, hogy az a végtelen megvetés, amit a szellemi munkás "verejtékszagú" erényeivel szemben a banális műveltség nézete, s ami csak egyetemi ideológiaként való megnyilvánulása a tehetség arisztokratizmusának ami maga nem egyéb, mint a születési arisztokratizmus ideológiájának a polgári örökség követelményeinek megfelelő átfogalmazásaminden nehézség nélkül összeegyeztethető a sikert rögtön mondén kompromisszumként megbélyegző erkölcsi elítéléssel és a státusnak kijáró jogoknak még a szakértelem biztosította jogokkal szemben is érvényesített túlzott védelmével.

Csupa olyan attitűd ez, ami az egyetemi terepnek megfelelő köntösben ugyan, de mégis kispolgári hajlandóságot, törekvést fejez ki, a kispolgárnak azt a szándékát, hogy az általános középszerűség minden bajtól megoltalmazó Hogyan kezeljük a rövidlátást szemüveg nélkül erősítéséből nyerjen bátorítást.

Így minden egyetemi norma érvényesüljön akár a diákok, akár a tanárok kiválasztásában, akár az előadások, a disszertációk vagy akár a tudományos igénnyel fellépő munkák "előállításában", az intézményen a banális műveltség nézete legalábbis a kettős tagadás körvonalazta modális ember- és munkatípus sikerének, nevezetesen az eredetiség nélkül szemkápráztatónak és a tudományos súly nélkül nehézkesnek, vagy, ha úgy tetszik, a "könnyedség pedantériájának" és a tudálékosság kacérkodásának biztosít nagyobb esélyeket.

A dolgos aszkézis kispolgári ideológiájának - bár majdnem mindig alárendelődik a "kegyelemből" kapott képességek polgári ideológiájának - sikerült gyökeresen rányomnia bélyegét az iskolai gyakorlatra és az e gyakorlatról alkotott ítéletekre, mert az érdemre hivatkozó etikai igazolás tendenciájához kapcsolódik erősítvén egyébként annak hatékonyságátaz pedig, még háttérbe szorítottan vagy elfojtottan is, mindig lényegi tartozéka az uralkodó ideológiának.

a banális műveltség nézete, minden egyén

De nem minden egyén meg az egyetemi erkölcs kiegyenlítő hatásmechanizmusát, ha csak a kispolgári és nagypolgári ideológiák között kialakuló alárendeltségi és kiegészítő komplementer viszonyt látnánk benne, ami az iskolai intézmény viszonylag független logikájában a szó mindkét értelmében újratermelődik; hacsak antagonisztikus szövetségi kapcsolatot látnánk benne, amely más területeken is - főleg a politikai élet színpadán - megfigyelhető a kispolgárság és a polgárság uralmon levő csoportjai között.

A kispolgárság, abból következően, hogy mind a népi rétegekkel, mind az uralkodó osztályokkal szemben áll, eleve hajlamos arra, hogy támaszául szolgáljon az erkölcsi, kulturális és politikai rendnek, s ezen keresztül mindazoknak, akik ebből a rendből hasznot húznak.

Így, a munkamegosztásból következően, arra van ítélve, hogy a rend fenntartására hivatott bürokratikus apparátusokban nagy ügybuzgalommal töltse be az alsó- és középkáderi posztokat, akár úgy, hogy besulykolja a rendtartás paragrafusait, akár úgy, hogy rendreutasítja azokat, akik elmulasztották e rendtartás előírásait magukévá tenni.

Kizárhatjuk azt a lehetőséget, hogy belemenjünk egy olyan véget nem érő műveletsorba, amely minden egyes esetben megpróbálná befutni az egyes kapcsolatoknak értelmet kölcsönző teljes kapcsolatrendszert. Ahhoz, hogy az olyan absztrakt kifejezés, mint "az oktatási rendszer és az osztályviszonyok szerkezete közötti kapcsolatrendszer" érvényességének határait vagyis e határok közötti érvényességét meghatározzuk, elegendő egy részleges kapcsolatban tetten érnünk az önmagába körpályán visszatérő kapcsolatrendszert, amely a struktúrákat és a gyakorlati tevékenységet praxist a struktúrák termékeként, a szokások kialakítójaként és a struktúrák újratermelőjeként felfogható habitus közvetítő közegén keresztül egyesíti.

Ezzel egyben meg is adjuk az empirikus munkához azt a vezérelvet, minden egyén lehetővé teszi, hogy túllépünk a gépies pánstrukturalizmus és az a banális műveltség nézete személyiség vagy a történelmi tényező előírhatatlan jogainak erősítgetése közötti mondén és fiktív alternatíván. Minderre még akkor is módot nyújt, ha e gyakorlat sajátos formáját minden egyes esetben az egyes érintett alrendszerek konkrét törvényeinek köszönheti.

Még ennél is rosszabb lehet, ha a hyperopia 60 év után rendszer" tényleges működésének csak látszatait építjük fel, ha - mint Parsons - az alrendszereket megszemélyesített, emberképű formában képzeljük el, mintha az egymásnak tett szolgáltatások kölcsönössége kapcsolná össze őket, s így járulnának hozzá a rendszer megfelelő működéséhez, lévén a rendszer semmi egyéb, mint absztrakt összeállításuk terméke.

Így például, az iskola igénybevételére való hajlandóság és a tanulmányok sikeres elvégzésére való képesség, mint láttuk, az iskola igénybevételének és a sikeres iskolai pályafutásnak az egyes társadalmi osztályok számára adott esélyei objektív mértékétől függ.

E készségekben és hajlamokban találhatjuk meg egyébként az iskolai esélyek szerkezete fenntartásának mint az oktatási rendszer és az osztályviszonyok szerkezete közötti kapcsolatok objektíve megragadható megnyilvánulásának egyik legfontosabb tényezőjét.

Így aztán meglepett, hogy a két budapesti évfordulós kiállításon látható nyomtatványok és ábrázolások, egyenruhák és fegyverek többsége magángyűjteményekből származik, sőt némelyiküket még nem is láthatta a nagyközönség. Mi több, a szervezők kifejezetten ezeknek a magánkézben lévő daraboknak a megismertetésére törekedtek. A több vidéki múzeumban Szolnok, Debrecen, Kiskunfélegyháza, Békéscsaba, Székesfehérvár is most, illetve némi időeltolódással rendezett kiállítássorozat címéül szolgáló, Adam Mickiewicztől vett idézet természetesen a as "népek tavaszára" utal.

Beleérthető ebbe minden - még a negatív képességek és hajlamok is - amely biztosítja az iskolától való önkéntes távolmaradást, tehát például az önlebecsülést, az iskola s az iskola szankcióinak leértékelését, a kudarc és a lehetőségekből való kizárás beletörődő elfogadását.

Mindezek úgy foghatók fel, mint azoknak a szankcióknak öntudatlan, végig nem gondolt előlegezése, amelyeket az iskola objektíve és köztudottan az "alávetett" osztályok számára tart fenn. Voltaképpen egyedül a habitusnak egy olyan elméleti felfogása, amely a habitusban azt a "terepet" látná, ahol a külsődleges tényezők belsővé lényegítése, és a benső tartalmaknak a külvilág felé kinyilvánítása megvalósul, teszi lehetővé, hogy teljesen fényt derítsünk a társadalmi rendet legitimáló funkció az iskola összes ideologikus funkciója közül kétségkívül a legsikeresebben álcázott funkció ellátásának társadalmi feltételeire.

Mivel a hagyományos oktatási rendszernek sikerül olyan látszatot keltenie, hogy a művelt habitusok kialakulása mögött kizárólag az iskola besulykoló tevékenysége áll, illetve - látszólagos ellentmondásként - hogy különbségtevő hatékonysága csakis a hatásának kitett személyek velük született képességei különbözőségére vezethető vissza; vagyis olyan látszatot keltve, hogy független minden osztály-meghatározottságtól holott - határhelyzetben - nem tesz egyebet, mint hogy olyan osztályhabitust igazol és erősít, amely bár az iskolán kívül jön létre, mégis az összes iskolai "szerzemények" forrásapótolhatatlan formában járul hozzá az osztályviszonyok szerkezetének fenntartásához és egyben igazolásához is, elleplezvén azt; hogy az általa létrehozott iskolai hierarchiák társadalmi hierarchiákat hoznak létre.

E jegyek ugyanis összefüggenek azokkal a pedagógiai és kulturális készségekkel, amelyek a besulykolást ellátó személyek társadalmi származása, kapott képzése, az intézményben a banális műveltség nézete helye és osztályhovatartozása által meghatározottak. Mivel azok a a banális műveltség nézete, amelyeken keresztül a társadalmi rend legitimálásának funkciója megvalósul, igen bonyolult rendszert alkotnak, hiábavaló lenne arra törekednünk, hogy működését egyetlen mechanizmusban vagy az oktatási rendszer egyetlen szektorában érjük tetten.

Mindazonáltal, egy osztálytársadalomban, ahol az iskola kulturális tőkével, valamint e tőke gyümölcsöztetésére való készséggel és lehetőségekkel egyenlőtlenül ellátott családokkal osztja meg azt a feladatot, hogy újratermelje a történelemnek azt a termékét, ami adott pillanatban a kulturált képességek és készségek jóváhagyott, szentesített modelljét alkotja, ilyen társadalomban semmi nem szolgálhatja jobban az uralkodó osztályok pedagógiai érdekeit, mint a hagyományos oktatásra jellemző pedagógiai "laissez faire" elve, mivel e közvetlenül és azonnal hatékony meghatározás szerint megragadhatatlan, és jelen nem létében is jelenlevő tevékenység, úgy tűnik, eleve elrendeltetetten hivatott arra, hogy ellássa a társadalmi rend legitimálásának funkcióját.

Ez nyilvánvalóvá teszi, mennyire együgyű lenne azt hinnünk, hogy az oktatási rendszer valamennyi ideologikus funkciója kimerül a politikai vagy vallási indoktrinációt biztosító funkciójában, annál is inkább, mert ez - a besulykolás módjától függően - burkoltabb vagy nyíltabb formákban is megvalósulhat.

A dolgoknak ez az összekeverése, ami az iskola politikai funkcióinak elemzésekor szinte minden esetben megtalálható, annál is veszélyesebb, mert az indoktrinálás funkciója vagy legalábbis a legnyíltabb formáiban megnyilvánuló politikai propaganda és "állampolgári nevelés" vállalásának tüntető elutasítása maga is ideologikus funkciót tölthet be.

Banális műveltség nézete mindenki Látássebészeti fórum

Teheti ezt éppen a társadalmi rend legitimálására szolgáló funkció elkendőzésével, azzal - ahogyan azt a világi, liberális és anarchista egyetem francia hagyományai nagyon jól szemléltetik - hogy az etikai és politikai krédókkal a banális műveltség nézete kinyilvánított semlegesség, sőt a hatalommal való tüntető szembefordulás csak még láthatatlanabbá teszi azt a hozzájárulást, amit a fennálló rend fenntartásához egyedül az oktatási rendszer képes nyújtani.

Ahhoz, hogy megértsük, hogy a közönséges vagy tudományos illúziók mely illúziók szociológiailag benne vannak az minden egyén rendszer és az osztályviszonyok szerkezete közötti viszonyok szerkezetében társadalmi hatásai korántsem illuzórikusak, vissza kell nyúlnunk egészen annak az elvnek az eredetéig, amely e kapcsolatrendszert irányítja.

A fennálló rendnek az iskola által történő legitimálása feltételezi az iskola legitimitásának társadalmi elismerését. A banális műveltség nézete az elismerés a maga részéről a legitimitást megalapozó tekintélyátruházás fel nem ismerésén nyugszik, helyesebben azoknak a társadalmi feltételeknek a nem ismeretében gyökerezik, a banális műveltség nézete lehetővé teszik, hogy a struktúrák és habitusok között megfelelő harmónia jöjjön létre ahhoz, hogy a habitusban ne legyen felismerhető az őt létrehozó mechanizmus újratermelését biztosító termék, s ugyanakkor lehetővé teszik az így újratermelt rend párhuzamokat kereső felismerését.

Ily módon az oktatási rendszer objektíve - működése objektív valóságának álcázásával - a működése által újratermelt rend ideológiai igazolásához járul hozzá. Nem véletlen, hogy az iskola ideologikus hatásainak áldozataként annyi szociológus akad, aki hajlamos arra, hogy létrejöttük társadalmi feltételeitől elszakítottan kezelje az iskolával szemben kialakult beállítottságokat és hajlamokat, az "esélyeket", "aspirációkat" és "motivációkat".

ISKOLA ÉS TÁRSADALOM I.

Megfeledkezvén arról, hogy az objektív feltételek egyszerre határozzák meg mind az aspirációkat, mind kielégíthetőségük mértékét, úgy érzik, joggal beszélhetnek a létező világok legjobbikáról, amikor az életpályák hosszmetszetű vizsgálatának végén arra az eredményre jutnak, hogy - valami minden egyén elrendelt harmónia következtében - az egyének semmi olyant nem reméltek, amit aztán ne valósítottak volna meg, és semmi olyant nem valósítottak meg, amit korábban ne reméltek volna.

Az egyetemi oktatókkal szemben, akik "mindig bűntudatot éreznek, valahányszor az egyetemi hallgatók társadalmi származására vonatkozó statisztikákat olvasnak", Vermot-Gauchy azt hozza fel, hogy "sosem fordult meg fejünkben olyan gondolat, hogy az igazi demokratizálás talán abból állna, hogy a szerényebb és kevésbé művelt környezetből származó gyermekek jellegzetességeinek és kívánalmainak jobban megfelelő oktatási formák kibontakozását segítsük elő", majd hozzáteszi: "egyáltalán nem törődnek azzal, hogy egy kiváló szellemi képességekkel rendelkező munkásszármazású gyerek a társadalmi hagyományok miatt, a meghatározott társadalmi közeghez való tartozás tényéből következően elsajátított készségként, és még sok más tényező hatására inkább választja a régi ipariskolákat vagy a régi felsőfokú szakiskolákat, hogy - ha képességei engedik - technikusi vagy technológusmérnöki diplomát szerezzen.

Ugyanakkor az orvos gyereke a humán tagozatot választja, hogy utána egyetemre jusson. Kevésbé ijesztő-e, ha Pangloss a metafizika helyett a társadalmi tervezéssel foglalkozik?

minden egyén A társadalmi rend új optimista filozófusai, akik meg vannak győződve arról, hogy csak számolni kell, és máris létrehozható a legjobb iskolarendszer a banális műveltség nézete lehetséges társadalmak legjobbikában, azoknak a társadalomtanoknak a nyelvét beszélik, amelyek mind arról akarnak meggyőzni, hogy a fennálló rend a lehető legtökéletesebb. Pontosan olyan, amilyennek lennie kell, hiszen ahhoz, hogy hajlandók legyenek olyanok lenni, amilyennek lenniük kell, még csak rendre sem kell utasítani azokat, akik pedig teljesen nyilvánvalóan a rend áldozatai.

Érthető, hogy e "filozófusok" elhallgatják, hiszen hallgatólagosan vállalják, a fennálló rend igazolásának és fenntartásának funkcióját, amelynek az iskola akkor tesz eleget, amikor úgy győzi meg kizárásuk jogosságáról azokat az osztályokat, amelyeket kizár, hogy megakadályozza, hogy észrevegyék, és még inkább, hogy kétségessé tegyék azokat az elveket, amelyeknek nevében kizárják őket.

Az iskolai "törvényszék" ítéletei csak azért ilyen perdöntő erejűek, mert az ítélethozatallal egy időben megfeledkeznek az ítélet társadalmi indokolásáról.

Ahhoz, hogy a társadalmi sorsszerűségből a szabadság elhivatottsága vagy az egyén érdeme a látási vitaminok normalizálása - mint a plátoni mítoszban, ahol a sorsot húzó lelkeknek a feledés vizéből kell inniuk, mielőtt a földre mennének, hogy végigéljék a számukra rendelt sorsot - annyi szükséges és elegendő, hogy az iskolának sikerüljön meggyőznie az egyéneket arról, hogy ők maguk választották vagy küzdötték ki azt a sorsot, amit a társadalmi szükségszerűség jó előre kijelölt számukra.

Ma, amikor az iskola a természettől adott "kiválasztottság" és a velünk született "ízlés" ideológiájával igazolja a társadalmi és iskolai hierarchiák mindig azonos körpályát befutó újratermelését, ezt sikeresebben teszi, mint a politikai vallások, amelyeknek legállandóbb funkciója Max Weber megállapítása szerint hajdan az volt, hogy ellássa az uralkodó osztályokat kedvezményezettségük vallástanával; sikeresebben, mint a túlvilági megváltástanok, amelyek a társadalmi rend fenntartásához e rendnek a halál után bekövetkező fenekestül való felforgatásának ígéretével járulnak hozzá; sikeresebben még az olyan típusú tanoknál is, mint a karma, amelyben pedig Max Weber a társadalmi vallástanok remekét látta, mivel ez az egyénnek a kasztrendszerben elfoglalt társadalmi minőségét a lélekvándorlási ciklusban betöltött vallási minősítésével igazolta.

Így az oktatási rendszer legrejtettebb és legsajátosabb funkciója az, hogy objektív funkcióját, vagyis az osztályviszonyok szerkezetéhez való kapcsolatainak objektív valóságát elpalástolja.

Melyek a jelentkezők azon jegyei, amelyeket jogunkban áll figyelembe venni? Azok között a tényezők között, amelyeket természetszerűleg hajlamosak lennénk figyelembe venni, olyanok szerepelnek, mint a nem, a származás, az iskolában töltött idő, a külső megjelenés és testalkat, a beszédmodor, a szülők társadalmi-gazdasági státusa, a jelentkező által utoljára látogatott iskola presztizse De még ha kimutatható lenne is az, hogy a társadalmi hierarchia alján levő szülők gyermekeinek egyetemi tanulmányi esélyei feltételezhetően rosszabbak, a közvetlenül és nyíltan ezek ellen a jelentkezők ellen irányuló kiválasztási politika elfogadhatatlan lenne.

Ha ugyanis olcsóbban és gyorsabban akarnánk megvalósítani azt, amit a rendszer végül úgyis megvalósít, felszínre hoznánk - a banális műveltség nézete ezzel megsemmisítenénk - egy olyan funkciót, amely csak addig működhet, amíg rejtett marad. Az iskolarendszer mindig pénz- illetve időpazarlás árán legitimizálja a hatalomnak egyik generációról a másikra történő továbbadását. Közben - mert a tanulóidő gyakran tüntető hosszúsága és hiperbolaszerűsége lehetővé teszi - a végbizonylatok osztásának hatásával elfedi az iskolai pályafutás társadalmi kezdő- és végpontja között fennálló kapcsolatot.